A intertextualidade em atividades de compreensão leitora no ensino de e/le

APRESENTAÇÃO E BASE TEÓRICA¹

        Acreditando que um texto está sempre relacionado a outros, e vendo nesse diálogo o fio condutor que nos permite compreender seus sentidos, pensamos que faz parte da atividade do professor formar alunos reflexivos, capazes de identificar diferentes sentidos existentes em cada texto. Uma vez que muitas vezes tais sentidos não são perceptíveis em um primeiro momento e que há uma multiplicidade de compreensões possíveis, cabe ao professor dirigir a leitura de forma crítica e consciente, fazendo das aulas espaços produtivos onde se expandam os conhecimentos lingüísticos e aumentem cada vez mais as possibilidades de interpretação dos textos.
        Pensamos que o próprio professor deve - consciente de sua subjetividade e das marcas discursivas que a refletem - criar espaços que levem os alunos a interagir com as várias vozes existentes em cada texto, explícita ou implicitamente, possibilitando novas construções de sentido. Ou seja, em lugar de sujeito passivo, deve-se possibilitar ao aluno assumir um papel mais ativo, de maneira a permitir que ele se aproprie das informações presentes nos textos, estabelecendo uma rede de correlações com base em sua própria cultura e relacionando-a com culturas alheias. Para isto, é fundamental a ação do professor, a quem compete elaborar tarefas que provoquem essas reflexões.
        Outrossim, consideramos que o papel social do professor transcende o espaço da sala de aula e que é sua função garantir a todos o acesso ao conhecimento. Significa dizer que esse profissional deve ser mais que um simples executor de tarefas prescritas; deve integrar pesquisas sobre a ação educativa, refletindo, inclusive, a proposta dos PCNs que pressupõe uma mudança nos rumos de nossa educação, remetendo-nos a uma escola que precisa propiciar meios que garantam ao aluno o exercício de sua cidadania, a partir do reconhecimento e da identificação das diversidades existentes entre os mesmos. Portanto, torna-se indispensável que o professor tenha preocupações não apenas com a transmissão de conteúdos gramaticais, mas também com sua própria visão sobre língua e de como ela influencia a formação de seus alunos.
        Com base em pesquisas da professora Alba Celani² , é possível afirmar que não houve uma grande evolução na questão do ensino de língua estrangeira (doravante LE), mesmo após a aprovação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em 1996. Uma das causas desse problema reside nos programas de formação de professores oferecidos pelas universidades e no isolamento desses profissionais em suas práticas pedagógicas.

        Por considerar que o trabalho do professor implica uma formação contínua, verificamos a necessidade de aprofundar nossos conhecimentos em relação a questões de leitura em sala de aula. Assim, no intuito de melhorar nossa prática pedagógica, ingressamos no curso de Especialização em Língua Espanhola instrumental para leitura (Instituto de Letras/UERJ), majoritariamente formado por professores que integram a rede municipal do Rio de Janeiro. Dentre nossos interesses, estava o desejo de melhor compreender a noção de intertextualidade³, visto que: (a) identificávamos que nossos alunos do ensino médio (EM) encontravam dificuldades para estabelecer relações de sentido a partir do diálogo entre textos e (b) nos deparávamos com a necessidade de elaborar tarefas que lhes propiciassem uma melhor compreensão com relação ao tema, seguindo Daher & Sant'Anna (2002:61-62), que afirmam que cabe ao professor dirigir "la mirada del leitor-aluno hacia el texto", o que pressupõe produção de:

        Observamos que grande parte dos professores/alunos também demonstrava dificuldades na compreensão de propostas apresentadas pelos docentes e desconhecia/desconsiderava conceitos teóricos relacionados à leitura, assim como relatava problemas relativos à elaboração de atividades práticas de compreensão leitora para suas aulas. Tal fato fez-nos refletir sobre qual relação ensino/aprendizagem esses professores desenvolvem com seus alunos - tomando por base tanto o perfil de professor construído nos PCNs e suas respectivas propostas, como nossa crença de que a escola deve garantir ao aluno

        Sob o nosso ponto de vista, as dificuldades encontradas são resultado do desconhecimento por parte dos professores no que tange a conceitos como gênero discursivo e dialogismo esses conceitos não deveriam estar em itálico? (Bakhtin, 1979/1992), que nos parecem fundamentais para o ensino de língua, quer estrangeira, quer materna. O conceito de dialogismo bakhtiniano atravessa toda nossa reflexão. Entende o autor que as idéias, o pensamento humano, são construídos por meio de relações dialógicas, e somente quando essas relações se estabelecem, cada idéia começa a ter vida, possibilitando a geração de novas idéias. Só é autêntico o pensamento que se materializa na voz do outro e entra em contato com outros pensamentos. (Bakhtin, 1979)
        Adotamos neste trabalho o conceito de gênero proposto também pelo autor russo (Bakhtin, 1979), para quem cada gênero de discurso é parte de um repertório de formas disponibilizado pela linguagem, sempre relacionado à sociedade que o utiliza, uma vez que cada esfera de uso da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados. É por meio do reconhecimento de características particulares que distinguem um gênero de outro, que os parceiros da comunicação estabelecem as bases do seu entendimento, podendo situar-se dentro do contexto da comunicação e prever suas características e finalidades. Desta forma, o gênero garante aos falantes de uma língua o ato de comunicar-se, permitindo uma economia cognitiva entre os interlocutores. Consideramos que, na busca por marcas que nos permitam identificar outros textos dentro de um mesmo texto, as características genéricas desempenham um papel fundamental, pois garantem que sejamos capazes de reconhecer importantes pistas discursivas/temáticas, composicionais ou de estilo - que funcionam como apoio à remissão a outros textos.
        A partir do exposto, acreditamos que aprofundar estudos sobre a intertextualidade e pensar tarefas que considerem a dificuldade de sua compreensão por parte dos alunos de espanhol como língua estrangeira (E/LE) poderá nos ajudar a melhor compreender a natureza de nossa atividade como docentes de língua e, ao mesmo tempo, melhor entender a própria intertextualidade. Optamos por fazê-lo a partir de fontes teóricas da Análise do Discurso de base enunciativa, que compreende a língua a partir de seus usos, isto é, na prática social, e não como uma estrutura isolada, não dissociando, dessa forma, lingüístico e extralingüístico como construtores de sentido.
        Para melhor compreender de que forma os professores de E/LE relacionam intertextualidade ao ensino/aprendizagem de LE e como lidam com essa questão em sala de aula, criamos um instrumento com o objetivo de: (a) verificar se esses professores reconhecem a intertextualidade como uma noção constitutiva de qualquer texto, portanto, fundamental na elaboração de atividades de leitura em aula e ao acesso a sentidos do texto; assim como (b) apontar ferramentas que permitam a esses profissionais agir em sala de aula de forma mais consciente diante da intertextualidade presente nos textos em LE, propondo atividades que dirijam a leitura dos alunos, aumentando a possibilidade de construção de sentidos possíveis, ao considerar que, de alguma maneira, todos os discursos conversam com outros com os quais se inter-relacionam, sendo cada um sempre uma resposta a ditos anteriores e uma provocação a futuros. Assim, o texto não possui um sentido acabado, ou seja, está em constante mudança e recebe novos significados de acordo com o sujeito que o lê, já que este, para estabelecer ditas relações, deverá "acrescentar-lhe" seu próprio conhecimento de mundo. Podemos dizer, então, que textos são resultados de atividades lingüísticas, repletos de pistas que expressam conhecimentos acumulados tanto do autor como do leitor.
        Por saber que as noções de interdiscursividade e intertextualidade são de difícil operacionalidade e que diversos teóricos dedicam-se a este estudo, enumeramos aqui definições propostas por alguns teóricos, propostas por Charaudeau e Maingueneau (2004).

        Como é possível verificar por meio do exemplo, não há consenso entre os teóricos que se dedicam a esse estudo. Conforme Fiorín (1999), é difícil delimitar diferenças entre os conceitos de intertextualidade e interdiscursividade e, por este motivo, o autor propõe que a "intertextualidade não é um fenômeno necessário para a constituição de um texto. A interdiscursividade, ao contrário, é inerente à constituição do discurso". Considera, assim, que a intertextualidade pressupõe um processo de incorporação de um texto em outro, seja para reproduzir ou para transformar o sentido incorporado. Já a interdiscursividade refere-se ao processo de incorporação de percursos temáticos e/ou figurativos, temas e/ou figuras de um discurso em outro. Este último é inerente a qualquer discurso, sendo constitutivo do mesmo.
        Tendo como objeto de trabalho o ensino de línguas estrangeiras, somam-se à nossa proposta diversas dificuldades, visto que o fenômeno de intertextualidade pressupõe um conhecimento especial sobre o mundo e a sociedade que nos cerca, inclusive quando se trata de nossa língua materna. Significa dizer que estaremos tratando de discursos que não traduzem nossa realidade, nem expresam um conhecimento próximo de nossa experiência como professores de LE. Esta pesquisa pressupõe trabalhar com textos originais, dirigidos a falantes do espanhol, e não a professores e alunos que não fazem parte do grupo de coenunciadores pensado pelo enunciador do texto. Surge, então, a necessidade de ter em conta, além da competência lingüística dos novos leitores modelo (Maingueneau, 2004), também sua competência enciclopédica. Por esse motivo, enfatizamos a importância do papel do professor na preparação prévia das aulas que, sem dúvida, "minimizaria" as incompreensões dos alunos. Nesse sentido, parecem-nos essenciais as considerações teóricas propostas por Maingueneau (2001), no que diz respeito às competências genérica e enciclopédica. A primeira compreendendo o domínio das leis e gêneros do discurso e a segunda, os conhecimentos sobre mundo que acumulamos ao longo da vida, ambos responsáveis por nossa capacidade de interpretar e produzir enunciados adequados às diversas situações sociais que nos são impostas.

PASSOS METODOLÓGICOS

        Como já foi dito, este trabalho, em termos gerais, pretendeu verificar se os professores de E/LE reconhecem a intertextualidade como uma noção relevante para a compreensão leitora e se a consideram quando elaboram suas atividades de aula. Para isso, nosso primeiro passo foi a seleção de textos em jornais e/ou livros com explícita referência a outros textos adequados ao trabalho com nossos alunos. Essa escolha considerou diferentes gêneros, porque, ainda que os textos apresentem características estáveis que facilitam o estabelecimento de relações com textos de LM, não podem ser tratados como blocos homogêneos. Não se pode, então, desprezar a dimensão heterogênea que implica a noção de gênero.
        O segundo passo foi definir os meios adequados para a coleta de dados entre os professores do grupo de alunos da especialização. Como instrumento de pesquisa, escolhemos trabalhar com uma proposta de elaboração de atividade, já que em uma entrevista seria mais difícil que separássemos as posições de colegas de sala de aula e pesquisadoras.
        Para sua confecção selecionamos duas charges⁴ do jornal O GLOBO, três tiras da personagem argentina Mafalda e um texto do livro Patas arriba, la escola del mundo al revés, de Eduardo Galeano. Essa escolha ocorreu a partir de critérios distintos. As charges, além de fazerem uma menção explícita a outros textos, fizeram-nos supor que não apresentariam interferências de compreensão, pelo fato de que estavam escritas em língua materna. Por sua vez, nas tiras de Mafalda havia uma frase bastante conhecida: "Conócete a ti mismo". Além disso, essa personagem é bastante popular no meio de professores de espanhol, o que facilitaria a elaboração do trabalho. O texto de Galeano pareceu-nos interessante por apresentar várias referências intertextuais e por ser datado do século dezoito e adaptado para a apresentação de um livro destinado a educadores, ainda que essa informação não tenha sido dada aos informantes.
        No que se refere especificamente à noção de gênero, as charges tratam de temas contemporâneos, problemáticas sociais. Uma de suas características essenciais é articular linguagem verbal e não verbal. Além de provocar o humor, são tão ricas quanto outros textos -opinativos, editoriais, por exemplo - podendo expressar posicionamentos críticos sobre personagens e fatos políticos. Em geral, sintetizam uma realidade política, e só aqueles que as conhecem podem construir seus sentidos. Desta forma, por estarem diretamente relacionadas a um fato ou personagem específico, são temporalmente limitadas. Em suma, são textos que atraem a atenção do leitor, por serem de rápida leitura e transmitirem múltiplas informações de forma condensada.
        Já as tiras costumam ter um caráter atemporal - como as de Mafalda -, podendo ser utilizadas em épocas e espaços distintos, ou seja, deslocadas de um contexto para outro. Por sua vez, o texto de Galeano remete-nos a uma tradição oral, pouco conhecida hoje em dia, fato que nos fez pensar que os professores o utilizariam para fazer com que seus alunos pudessem recuperar e valorizar esta prática.
        Selecionados os textos, elaboramos nosso instrumento, dividindo-o em duas partes. A primeira objetivou verificar se o professor identificaria a intertextualidade como parte constitutiva dos textos. A segunda, comprovar se e como os docentes abordariam tal conceito na elaboração de tarefas para seus alunos. Para tal, foi-lhes solicitado que escolhessem pelo menos um dos textos entregues para a preparação de uma atividade de compreensão leitora. Pedimos a eles também que nos indicassem o perfil dos supostos alunos, os elementos responsáveis pela escolha do texto e o objetivo da tarefa proposta.
        Para que nossa proposta ficasse mais clara, sem identificar claramente nosso propósito, introduzimos uma citação de Daher & Sant'Anna. Depois, pedimos aos docentes uma análise das duas charges, que são referências explícitas a outros textos. Para facilitar a compreensão de nossa pesquisa, reproduzimos aqui parte de nosso questionário.